Приёмы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики

7) имеют сроки жизни, равные суммам чисел 20 и 15, 17 и 30, 15 и 15, 20 и 5?

8) имеют массу: равную массам оленя и льва? равную двум массам черепахи, рыбы-меч и медведя? выраженную числом из 1 сотни 3 десятков и 6 единиц? 8 сотен 2 десятков 5 единиц?

9) имеет массу, на 100кг большую, чем масса черепахи?

В дальнейшем обучении данные этой таблицы можно использовать для составления текстовых задач с вопросами: «На сколько больше (меньше)?», «Какова общая масса …?».

Хорошо активизирует познавательную деятельность проблемное обучение. Например, в 4 классе перед изучением деления столбиком многозначного числа на однозначное на доске несколько примеров для устного счета на изученные ранее правила: 90:6, 360:6, 960:4 и 12765:3.

Предлагается объяснить прием вычисления. Когда учащиеся подходят к последнему примеру, наступает тишина, даже сильные ребята не могут сразу дать ответ. Напряжение передается и слабым ученикам. Все активно включаются в работу, начинают думать, рассуждать, открывать для себя новое. У каждого возникает вопрос «Как?», а раз есть подобный вопрос, значит, появляется желание узнать, научиться. А это желание – залог успешного освоения нового. Сильные ученики справляются с заданием, заменяя делимое удобным слагаемыми. Отмечается, что они затратили много времени на нахождение результата, а пример можно решить очень быстро и справиться с решением может каждый. Как? В эту минуту можно быстро решить пример на доске столбиком, не задерживая их внимания на объяснении. Важна быстрота получения ответа. Дети не ожидают, что так быстро можно решить сложный пример. Для объяснения приема решения тоже нужно выбрать удобный момент или создать ситуацию, когда учащиеся поймут, что им необходимо послушать, и послушать внимательно.

Не объясняя приема, решение стирается. Детям предлагается решить пример самостоятельно. Они берутся за дело, веря в быстрый успех. Почему не получается, хотя показалось так просто?

У детей появляется желание поскорее найти ответ на вопрос. Настало время для объяснения. После объяснения опять даётся самостоятельное задание, чтобы вызвать у детей желание еще и еще раз послушать объяснение.

Стимулировать познавательную деятельность помогают и разные формы работы с задачей.

Подбору задач в действующих учебниках уделяется определённое внимание. Но вместе с тем мало двоек, троек задач.

При подборе готовых задач необходимо чаще обращать внимание на парные задачи, тройки задач, чтобы была возможность сопоставить и рассмотреть всевозможные связи между данными. Например, взяв условие «На первой полке было 5 книг, на второй 9 книг», учитель предлагает:

– Поставьте вопрос так, чтобы задача решалась действием сложения. (Сколько книг на двух полках? 5 + 9 = 14 (книг)).

– Как изменить вопрос задачи, чтобы задача решалась действием вычитания? (На сколько книг было больше на второй полке, чем на первой? 9-5=4 (книги)).

После решения этих задач учитель спрашивает: «Почему при одних и тех же данных получаются разные ответы?».

В практике обучения чаще применяется метод готовых задач. Однако опыт доказывает, что учащиеся проявляют большой интерес и к самому процессу составления и преобразования задач.

Составление задач, обратных данной, можно рассмотреть как дидактическое средство систематизации учебного материала.

Такой путь устанавливает различные связи, заключённые в содержании задачи, что обеспечивает успех обучения решению задач посредством преобразования прямой задачи в обратную. Ценность составления взаимообратных задач и их решение в следующем: одно и то же число, понятие, величина входят в различные связи, и это приводит к тому, что восприятие их осуществляется каждый раз всё быстрее и легче.

На составление и решение обратных задач уходит времени меньше, чем на решение новой задачи, так как числовые данные и сюжет остаются прежними, производится лишь логическая операция по переосмысливанию ролей чисел: неизвестное в прямой задаче становится известным и, наоборот.