Формирование навыков словообразования у дошкольников с ОНР

У детей с ОНР в устной речи недостаточность словообразовательных навыков проявляется в неполноте использования различных частей речи, множественных заменах и смещениях слов, отсутствие в словаре ребенка многих слов и т. д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия. Особую группу составляют ошибки, возникающие при образовании новых слов. Еще в 60-е годы Р.Е. Левина указывала на малодоступность задачи преобразования слова для детей с общим недоразвитием речи в связи с тем, что они недостаточно «подмечают» морфологический состав слов, которыми пользуются в речи.

В устной речи не редко отмечаются ошибки при использовании слов, созданных самим ребенком. Например, слово сапожник – почильник, маляр — красильщик. При обозначении профессий слова образуются от названия орудия производства; обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (Жукова Н.С., Филичева Т.Б. и др)

Выше указанные ошибки обусловлены недостаточностью практических обобщений о морфологическом составе слов, что является серьезной помехой при подготовке обучению грамоте и осознанном усвоении правил правописания.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Отечественные лингвисты, психологи, психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. В соответствии с пониманием самого термина «словообразования» его рассматривают не только как основой путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Их появление в речи ребенка указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. Они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой — дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов.

Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых состоят слова, то есть значимые единицы слова (корни, приставки, суффиксы, окончания), их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими).

При формировании словообразования главная задача заключается в уточнении знания наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивной речи.

В логопедической работе связь значения и звукового выражения закрепляется с помощью определения звукового сходства, выделения общей морфемы из группы словообразовательных форм, самостоятельного конструирования словообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы.

Огромную роль, по мнению большинства исследователей, играют, механизмы, складывающиеся в период дошкольного детства. Речь идет об овладении ребенком механизмов создания новых слов. Именно в этом возрасте ребенок учится вычленять морфемы в слове, соотносить их с изменениями в предметах и явлениях действительности, использовать морфемы в процессе создания новых лексических единиц.

Эти процессы отражают уровень знаний ребенка об окружающем мире,

структурированность и детализацию тех элементов действительности, которые были выделены в процессе коммуникации и которыми ребенок овладел в ходе деятельности.

Проводимая нами логопедическая работа включала в себя формирование навыков словообразования существительных, прилагательных, глаголов.

Формирование словообразовательных операций проводилось в З этапа:

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.