Программа по выработке педагогического стиля деятельности

Учителям II типа – без инициативы – важно от чего-нибудь (своеобразной подсказки) оттолкнуться, без этого они чувствуют себя неуверенно. Роль такой подсказки может сыграть и конспект урока, и материал учебника, и новая инструкция, и методическая разработка, и опыт работы других учителей и т.д. Толчок дан и дальше развитие идет самостоятельно. Детям с таким учителем так же легко работать, как и с учителем I типа, так как для них в тайне остается поиск учителя, они лишь соучастники с ним интересной, результативной работы. При целеустремленной работе над собой легко можно приблизиться к I типу учителей.

Учитель III типа работает неровно, уроки то удаются, Ир нет. Интерес у детей распределяется тоже неровно: там, где удается учителю ясно увидеть, развить материал, и дети ясно его видят, а где наступает спад воображения, и у детей меньший интерес. Такие учителя обычно стараются хорошо точно передать материал у учебника, но не более того. Они хорошие исполнители инструкций, разработанной методики, но в их работе нет полета, новизны.

Для учителей IV типа ничего не значит ни хороший учебник, ни методические разработки, ни инструкции. Нет чутья, нет умения ни увидеть, ни вообразить. Судите сами, каково детям на уроке у такого учителя? Все формально, неумеючи, профессионально безграмотно. Таких учителей не должно быть.

Давайте теперь подумаем: к какому типу мы относимся? Чем можем помочь себе, какими упражнениями? Для этого надо выяснить, что же это за процесс – воображение, что питает и развивает его.

Учителю нужно воображение для создания чего-то нового, но чаще для обновления уже созданного, поэтому он должен уметь вводить новые частности: «Как я раньше не замечала, что внутренне, очень глубоко, Базаров чрезвычайно раним (и поиски в этом плане), что, идя на преступление, Раскольников боится больше всего себя» (опять поиски). Поиски – не только в тексте, а с помощью текста у себя, в воображении. Этот процесс передается ученикам. Места скуке при такой работе быть не может. И здесь главное – чтобы каждое слово становилось результатом верной жизни воображения, чтобы слово превратилось в быль. Если этого нет, то тогда все на уроке происходит с холодной душой, механически.

Природа нередко создает артистические индивидуальности эмоционального, волевого или интеллектуального склада. Артисты I типа (с преобладанием чувства над волей и умом), играя Ромео или Отелло, оттеняют эмоциональную сторону названных ролей. Артисты II типа (с преобладанием в их творческой работе воли над чувством и умом), играя Макбета или Бранда, подчеркивают их честолюбие или религиозные хотения. Артисты же III типа (с преобладанием в их творческой природе ума над чувством и волей), играя Гамлета, невольно придают роли больше, чем нужно, интеллектуальный, умственный оттенок. Задача же артиста в том, чтобы, не взирая на природные склонности, добиваться слияния всех элементов артистической роли. Нарушение гармонии ведет к фальши, к неправильному сценическому состоянию.

Теперь все это переведем на деятельность учителя, конечно учитывая специфику педагогического труда. Подготовка к уроку включает: знакомство с учебным материалом; возбуждение у себя желания творить; искание в себе самом («что об этом знаю, что по-новому смогу осветить»); поиски вне себя духовного материала (книги, журналы, фильмы, выставки и т.д.); видение класса, каждого ученика, осмысление своих действий и действий учеников; деление урока на куски, объединенные общей задачей, «манкость» (притягательность) этой задачи; управление мышцами, тренировка кругов внимания. Не забывать, что интересно, оригинально продуманный урок, проверка отдельных элементов, просмотр конспекта, установка на то, что урок получится, что детям будет интересно, способствуют рождению внутреннего творческого состояния. И всем этим движет триумвират – ум, воля, чувство.