Представление урока в рамках категории Ситуации

Что касается категории процесса, то можно сделать вывод, что перед педагогом не было цели организовывать смену состояний, тем самым, развивая учебно-предметную деятельность детей. Первый и второй переходы произошли с целью восстановить на этом уроке выводы прошлого, а третий переход произошел спонтанно, благодаря ученице (Оле). Для учителя не было главным сохранить общий процесс урока, поэтому педагог после вопроса Насти, который никак не вписывался в общую схему, начал обсуждение, тем самым, возвращая детей в прежнее состояние, а обратного перехода не было, т.к. нужно было успеть сделать выводы, дать домашнее задание, т.е. построить границу урока.

Анализируя построенные изображения, можно выделить деятельностные и недеятельностные процессы учения и обучения. Вопрос Насти о «правильности» неправильной записи, яркий пример недеятельностного элемента учения (не был отрефлексирован способ записи) и учитель не организовал эту рефлексию, а значит это недеятельностный элемент обучения. Олей же, наоборот, способ был отрефлексирован. Она не только без труда выделила правильную запись, но продвинулась (а также «повела» всех) на следующий уровень- обсуждение удобства, т.е. сама произвела действие оценки.

В зависимости от того, насколько педагог может различить и справиться с проблемной ситуацией на уроке, можно задать пять уровней, на которых может находиться учитель, осуществляя свою деятельность.

1. Уровень ритуала. Магическое мышление.

2. Уровень образца. Формально-эмпирическое мышление.

3. Уровень практического правила. Содержательно-эмпирическое мышление

4. Уровень теоретического принципа. Теоретическое мышление.

5. Уровень действия «здесь и сейчас». Практическое мышление

Первый уровень - уровень ритуала. Моменты педагогической практики, когда учитель бессознательно применяет какие – либо методы, способы. Например, «проницательный» или «грозный» взгляд, жесты, тон и громкость голоса, манера поведения – благодаря всему этому он может добиться желаемого результата – активности и внимательности детей на уроке.

Второй Уровень – уровень образца. Обыденность - то, что происходит постоянно, педагог находится в позиции внешнего наблюдателя. Это может происходить на практике либо на курсах повышения квалификации, либо на открытых уроках своих коллег и в других подобных ситуациях. В таких случаях учитель набирается опыта от своих коллег.

Для уроков развивающего обучения это означает, что, находясь на этих двух уровнях, учитель очень редко может увидеть возникшую ситуацию и тем более не может разрешить ее, оставаясь в рамках урока РО.

Третий уровень - уровень практического правила. На этом уровне педагог должен уметь соотносить свои действия с результатом, понимать какие практические правила необходимо применить, дабы добиться желаемого. То есть, учитель должен уметь совместить какие-либо теоретические основания с внешним наблюдением и применить это для своих учеников на уроке.

В нашем случае педагог находится именно на этом уровне. Учитель с богатым педагогическим опытом, руководствуясь некоторыми теоретическими обоснованиями, различает ситуацию и проделывает первые шаги к ее разрешению.

Четвертый уровень - уровень теоретического принципа. На этом уровне учитель руководствуется теоретическими моделями и принципами, для того чтобы достигнуть желаемого результата. Находясь на этом уровне, учитель развивающего обучения может организовать решение учебной задачи, видеть сложившиеся ситуации, но не уделять им внимание.

Пятый уровень - уровень действия «здесь и сейчас». Находясь на уровне практического мышления, педагог должен видеть разрыв, который существует между ситуацией практической деятельности и теоретическими принципами.

Рис. 3.3

Т. М. – теоретические модели.

- ситуация практической действительности.

- связи и отношения между теорией и практикой

То есть, он должен заметить (при попытке применить теоретические принципы модели к своим урокам), что надо «придумывать» свои способы работы с детьми, что роль учителя в проекте РО (в теоретическом построении) не «прописана». Только находясь на этом уровне, педагог может различить проблемную ситуацию, отойти от решения учебной задачи для обсуждения, а затем вернуться и опять включить в ее решение детей.

Современная ситуация реализации развивающего обучения вынуждает нас рассматривать практику РО как отдельный объект - «реальное РО». Остро встает вопрос о соотношении реализации развивающего обучения с его проектом.

Нами были предложены новые средства анализа для описания практики развивающего обучения. Применяя категории вещь, процесс и ситуация, как форму описания уроков, а практику, сознание, общность, как наполнение содержанием этой формы, были построены изображения, в которых удается описать практику РО, т.е. деятельностные и недеятельностные элементы учения и обучения.