Образование » Выявление специфических трудностей в овладении лексическим строем речи у детей с общим речевым недоразвитием » Особенности формирования лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Особенности формирования лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Страница 1

В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний.

Во время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны.

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай и т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены части слова, например «мако» (молоко), «сина» (машина).

З) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка) и т.п.

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы — ударение в слове, количество слогов: «папата» (лопата), «патина» (машина);

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Относительно большой словарный запас может быть объяснен большим жизненным опытом нашего контингента детей — как детей более старшего возраста.

Так, в исследованиях Р.И. Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики у дошкольников с ОНР. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи являются выделение центра семантического поля и его структурная организация. Выявлен маленький объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогий, а отношения противопоставления и родо-видовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. Кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап – несформированность семантических полей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации «кошка — мяукает»).

Второй этап — усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативных ситуативную, образную связь («дом — крыша»). Семантическое поле еще структурно не оформлено.

Третий этап — формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ - помидор»).

Н.В. Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объема словаря, особенно предикативного; большое количество замен по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребимых слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций.

Л.В. Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений. В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания.

В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при ОНР (III уровня):

Расхождение в объеме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьет»); название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение («шнурки» - «завязывать чтобы»). Наблюдаются замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» - вместо продавец»), замены видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» роза», «колокольчик» - «цветок). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы характеризуя величину предмета, используют только понятие: «большой — маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий». Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка, дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

Страницы: 1 2

Похожие публикации:

Традиционные методы оценки знаний, умений и навыков
При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет ...

Современные требования к качеству среднего профессионального образования
В настоящее время принципиально изменяются требования к качеству среднего профессионального образования в целом и качеству подготовки специалистов, способных работать в условиях инновационной экономики России. Условия высокотехнологичных и инновационных производств требуют от работников широты обще ...

Характеристика методики исследования экологических знаний дошкольников
Экологическое воспитание детей дошкольного возраста — в соответствии с концепцией автора про граммы «Юный эколог» С.Н. Николаевой - предполагает, во-первых, формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, во-вторых, ознакомление детей с природой, в основе которого долж ...

Возрастные особенности внимания

Возрастные особенности внимания

Внимание - это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным - можно быть внимательным, только совершая какую-либо работу.

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.eduriver.ru