Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении

Попробуем на конкретной ситуации посмотреть возможности известных способов изображения и анализа, по протоколу определить, какое учебное действие совершается на уроке.

Протокол (приложение) можно рассматривать как изображение урока. При анализе построенного изображения, выясняется, что оно не полно. В протоколе многое не находит своего описания: мысли, чувства, впечатления, память и другие внутренние процессы, которые происходят с детьми и с учителем, а также основания для вступления детей в коммуникацию, образование группы-лидер – все это мы не можем отобразить в протоколе.

Даже если будет написан идеальный протокол данного урока, он не всегда сможет помочь другим учителям при изучении этой темы, так как наверняка, в следующий раз будут другие дети, другие вопросы, другая база знаний у детей и т. д.

Какая учебная задача решается на этом уроке и решается ли вообще, по протоколу, непосредственно, этого не видно, нужно делать дополнительный анализ, используя какую-либо теоретическую категорию.

Попробуем построить изображение данного урока в рамках категории учебной задачи. Находясь в этих рамках, можно сказать, что дети находятся на этапе конкретизации (решение выделенным способом конкретных задач) и совершают на данном этапе действия контроля (нахождение правильной записи) и оценки (нахождение удобной), причем действие оценки находится на содержательно-эмпирическом уровне – обе девочки (Катя и Вика) выделяют эмпирический способ проверки удобства:

Вика: “Тут все ясно, Оля и Вероника правы, третья запись удобнее, потому что на ней явно видно какая мерка входит сколько раз”.

Катя: “Я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т. к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго”.

В теории проекта развивающего обучения прописаны учебные действия, но как вычленить педагогическое действие, как учителю удалось организовать решение учебной задачи? А если не удалось, то тем более, нужен анализ педагогической деятельности. При таком описании урока, остается непонятным, что делает учитель для того, чтобы выполнялись какие-либо учебные действия, а что – для вписания в решение учебной задачи конкретных детей.

Приведенные описания подтверждают наличие указанной выше проблемы на конкретной ситуации.

Для построения практически значимой аналитической конструкции необходимы новые основания анализа, описывающие развивающее обучение как сложную практику, состоящую из многих позиций и видов деятельностей. Такие основания могут служить инструментами, позволяющими обнаруживать и изучать новые эффекты в практике РО.